Månadsarkiv: februari 2017

Back to basics med ämnesintegrerad undervisning

Livet i sig är ämnesöverskridande, och uppdelningen i olika skolämnen konstrueras i elevens medvetande först när hen börjar skolan.  Att införa ämnesövergripande undervisning handlar alltså egentligen om att avlära det som eleven lärde sig vid skolstarten: att kunskap och också världen är indelad efter ämnen. Ju tidigare i skolgången ämnesintegrerad undervisning skulle införas, desto naturligare tänker jag mig att det skulle te sig för eleverna.  En anna sak är det för ämneslärarna, jag är säker på att vi också i framtiden behöver experter på olika ämne i skolan. Ämneslärarutbildningen kan inte bara  bli ett andra gymnasium där man får bredd men inte djup.Jag tror alltså att mer ämnesövergripande undervisning innebär en större utmaning för lärarna än för eleverna.

Historia och samhällslära är i sig ganska ämensöverskridande undervisningsämnen, vilket  man säkert säga om de flesta humanistiska ämnen. Björkgren et al. (2014) frågar sig ifall det är möjligt att vara ämneslärarstuderande utan att vara insatt i aktuella världshändelser. Jag skulle säga att det går utmärkt så länge man studerar sitt huvudämne; det kräver sällan särskilt mycket förankring i aktuella händelser. Däremot håller jag med författarna om att det krävs för att kunna göra ett professionellt arbete som lärare. Hur ska man kunna fostra samhällsengagerade medborgare om läraren, troligtvis omedvetet, signalerar att skolan och undervisningen är en värld avskild från samhället omkring? Sedan är det ett faktum att det tar mycket tid och energi att hålla sig uppdaterad om nyheter och förändringar på en massa olika områden, vilket jag kan jag tänka mig är en utmaning speciellt inom samhällslära.

Det verkar finnas svårigheter med att överföra läroplanens mål om ämnesintegrerad undervisning till verkligheten i skolvardagen (Björkgren et al. 2014). Möjliga orsaker tror  jag kan vara en oklar ansvarsfördelning; vilka lärare ska i slutändan ta ansvaret för att ämnesövergripande kurser och undervisning ordnas? Ifall de ämnesövergripande inslagen förverkligas inom ett ämnes egna kurser kräver det också extra tankearbete av lärarna; vad har religionsläraren redan gått igenom, hur kan min sekvens komplettera det?  Har alla min elever isåfall gått religionskursen? Det ställer också en del krav på skolans schemaläggning, ämnesöverskridande samarbete är troligtvis lättare om schemat är anpassat så att vissa kurser går samma tider.

Sandra Lillqvist

ämneslärarstuderande i samhällslära och historia

 

Björkgren et al. (2014) Mot en ämnesintegrativ helhetssyn – ett digitalt utvecklingsprojekt i finländsk lärarutbildning 

Tankar om ämnesintegrativ helhetssyn –

 

Jag upplever det vara till stor fördel att den nya läroplanen lägger större betoning på att undervisningen skall vara alltmer ämnesöverskridande till sin natur. Att förhindra överlappningen i form av att en elev kan undervisas i samma tema i flera olika kurser under en kort tid, är mycket bra. Men hur bör man gå tillväga då för att skapa ämnesöverskridande undervisning?

I artikeln Mot en ämnesintegrativ helhetssyn – ett digitalt utvecklingsprojekt i finländsk lärarutbildning (Björkgren et al. 2014) diskuterar författarna detta. Det framkommer att skapandet av ämnesöverskridande undervisning inte kommer utan sina utmaningar, detta eftersom det lätt rådet oklarhet om vad ämnesintegrativ undervisning egentligen är. Det att de finländska skolorna är så ämnesindelade skapar strukturella begränsningar i hur man bör gå tillväga. Tidigare i vår deltog jag i ett seminarium för religionslärare där det diskuterades hur dessa ämnesintegrativa studier hade förverkligats i olika skolor. I en del skolor hade man beslutat att ta lite lektionstid av varje ämne för att sedan kunna skapa en temadag där flera ämnen sedan skulle samarbeta. Erfarenheterna av detta var av alla dess slag, både bra och dåliga. Men överlag uppfattades ämnet religion som ett rätt tacksamt ämne att samarbeta med.

Vidare tar artikeln upp vikten av att införa ett ämnesintegrativt tänke redan i lärarutbildningsskedet. Det här är väldigt viktigt tycker jag och som ämneslärarstuderande upplever jag att vi fått fina möjligheter att fundera ut dylika möjligheter i vår egen undervisning. Det pågående ämnesintegrativa projektet som vi har med våra medstuderanden kommer säkerligen att bidra med bra idéer och erfarenheter i våra framtida yrken. Däremot misstänker jag att vi kommer att stöta på ett visst generationsskifte då vi anländer till skolvärlden som nyblivna ämneslärare. Under ovannämnda seminarietillfälle kom det även fram att det inte alltid varit så lätt att få igång ämnesintegrativa projekt, i någon skola hade det funnits lärare som tvärt vägrat delta. Där gäller det för oss att trots det fortsätta med vårt ”nytänke”.

När det kommer till digitala verktyg upplever jag att det är viktigt att beakta de didaktiska frågorna Var? Hur? Varför?, något som även togs upp i artikeln. Inom bägge mina undervisningsämnen upplever jag att fokuset ligger mycket på berättandet och diskuterande, där är exempel i form av videosnuttar eller forum där känsliga debatter kan göras anonyma väldigt värdefulla. Men jag upplever trots det att är väldigt viktigt med måttlighet, Varför och hur frågorna skall helst ringa i mitt huvud varje gång jag väljer någon metod utöver en annan.

En tanke som ytterligare väckte min uppmärksamhet i artikeln var den mycket korta diskussionen om de begränsningar som den strikta ämnesindelningen medför. Det skulle vara intressant att höra hur man resonerat till just det? Kunde man eventuellt ha lite minde strikt ämnesindelning i skolorna?

Ämneslärarstuderande i religion och filosofi

Marina von Schantz

Religion blir mer aktuellt med hjälp av andra ämnen

Björkgren, Gullberg och Hilli beskriver i artikeln ”Mot en ämnesöverskridande helhetssyn – ett digitalt utvecklingsprojekt i finländsk lärarutbildning” en lösning för problematiken i för starka ämnesgränser. Gränserna mellan olika skolämnen kan vara påfrestande för eleverna, eftersom eleverna kanske hanterar samma fenomen på olika sätt i olika ämnen. Förvirring sker lätt ifall lärarna inte är medvetna om vad andra ämneslärare behandlar under sina kurser. Björkgren et. al. försöker därför föra samman ämneslärarstuderanden och ge erfarenheter av förenande samarbete inom skolvärldens ramar.

Religion är ett skolämne som kan kombineras med många olika teman. Tillsammans med andra ämnen kan intressanta projekt skapas och mångfalden, komplexiteten och aktualiteten blir tydligare i ämnet religion. Religion har historiskt varit betydelsefullt i samhället och det finns potentialitet för många projekt. Mer oförväntade kombinationer är möjliga och uppmuntransvärda. Det går till exempel att diskutera religiösa företeelser i samband med uppfinningar inom fysiken, med biologin finns det en brygga till relevansen av rätt objekt i ritualer och människokroppens funktioner, geografin har bidragit med ramverk för religiöst liv. Tematiska projekt gynnar en helhetsförståelse. När det gäller planering bör lärare vara kreativa och tydliga i sina försök att hitta en god väg framåt.

Björkgren et. al. ser en god möjlighet att samarbeta med hjälp av digitala redskap. Teknologin ger nya möjligheter till lärare att tillsammans behandla samma fenomen med nya metoder. Det går därför att motivera lärarstuderandens utbildning av teknologisk kunskap: den öppnar nya dörrar. Ämneslärares svaghet finns i bristen av teknologiskt kunnande, medan ämneskunskapen och pedagogiska färdigheter är rätt höga. Genom att använda teknologin blir undervisningen mångsidigare. Eleverna har olika inlärningsstilar, vilket motiverar en bredare användning av digitala hjälpmedel. Med digitala projekt får eleverna fler möjligheter att själva välja betoning på sitt arbete, inom de givna ramarna för uppgiften. Läroplanen ger belägg för starkare samarbete mellan ämnen. Medborgarskap, miljöfrågor och identitet är bara några möjliga teman, som går att behandla i ett större sammanhang med fler ämnen. Dessutom finns det mindre områden i varje ämne att samarbeta kring.

 

Laura Brännkärr, religion och filosofi

I artikeln Mot en ämnesintegrativ helhetssyn – ett digitalt utvecklingsprojekt i finländsk lärarutbildning påstods det att det finns en stor risk att elever får två olika synvinklar på ett och samma fenomen. Ett exempel är att man i historia och religion skulle diskutera samma ämne under olika lektioner utan att lärarna är medvetna om det. Därmed får eleverna två infallsvinklar i ett och samma tema utan att se helheten. En ämnesintegrerad undervisning har möjlighet att lösa detta problem men detta projekt kan anses för stort. Det finns även andra sätt att lösa problemet. En ämnesintegrerad undervisning kräver mycket mer än att planera lektioner tillsammans med andra lärare. Detta betyder att det finns mycket mera med i en helthetsskapande undervisning än vad problemet behöver för att bli löst. Lärare ska kunna samtala med varandra och planera sina lektioner utgående från de andra lärarnas lektioner, vilket skulle kunna vara ett ”nytt krav” på lärarna. I sammanfattningen av artikeln i integrativ didaktik i olika ämnesperspektiv menades det att integrativ undervisning inte är lättfångad och inte ännu har fått terminologin för att göra den mera förståelig. Om man tar en för stor helhet som ämnesintegrerad undervisning och försöka få hela landet på en och samma gång med i projektet utan att veta riktig vad det är, uppstår flera problem än vad de löst. Jag tycker att mina ämnen, religion och psykologi, samarbetar bra tillsammans och de fyller i varandra väl. Samtidigt som jag tycker att religion har lättare att samarbeta med andra ämnen ser jag inte det som ett hinder för psykologin att också kunna göra samma sak. Båda mina undervisningsämnen är tvärvetenskapliga och därmed lånar sig lätt till andra ämnen och till helhetsskapande undervisning. Oscar Louhija, religion och psykologi

Olika grader av ämnesöverskridande undervisning

I boken ”Näin rakennat monialaisia oppikokonaisuuksia” diskuterar Cantell ämnesöverskridande undervisning i form av eheytys, vilket kan översättas till svenska som defragmentering. Begreppets utgångspunkt är att granska undervisningen från elevens synpunkt: defragmenterande undervisning innebär en motverkan av splittring i undervisningens produkt, d.v.s. den kunskap som eleven ska besitta efter undervisningens lopp, och istället en strävan till att låta eleven konstruera kunskapsmässiga helheter som resultat av undervisningen. (Cantell, 2015)

Även om undervisningen också innebär färdigheter och inte enbart kunskaper, så tenderar färdigheter mer sällan lida av splittring. Därför granskar jag i denna blogginlägg primärt splittring i relation till kunskapshelheter, och inte de färdigheter och fostran som också utgör väsentliga aspekter av läromålet.

Problemet med kunskapens splittring och ämnessegregerad undervisning ter sig som nära sammanslutna, och ibland även begreppsligt identiska: man kan inte alltid säga att den ena beror på den andra, utan att de utgör två olika aspekter av samma problem. Att kunskapen är splittrad tyder på en avsaknad av kunskapshelheter som produkt av undervisningen, och att ämnen förblivit kraftigt segregerade tyder på att ämnet prioriteras över det fenomen som undersöks ur ämnesperspektivet.

Målet för en ämnesöverskridande undervisning förblir därmed en sväng på denna prioritet mellan ämnesperspektiv och behandlade fenomenet; istället för att utgå från ett ämne i centrum som riktar sig mot olika fenomen, så läggs fenomenet står i centrum och undersöks genom ur olika ämnesperspektiv.

Detta innebär inte nödvändigtvis att man ordnar kurser där lärare från olika ämnen kommer och går, eftersom detta skapar oklarheter i t.ex. bedömning av elevernas prestation under kursens lopp. Istället kan eleverna röra sig mellan ämnen som de brukat, men lärarna kan komma överens om att de behandlar samma fenomen i sina respektive kurser under t.ex. en viss dag, vecka, eller även en längre sekvens. Då kan t.ex. bedömningsotydligheter undvikas, eftersom var och en lärare gör bedömningen inom sin egen kurs och undervisningsämne. Ett ämnesöverskridande undervisning behöver därmed inte förvänta sig skapa nya kurser, endast kalibrera sina innehåll så att undervisningen, från elevens synvinkel, ser ut som att fenomenet står i centrum och ämnen utgör olika vinklar att närma sig det specifika fenomenet.

Cantell anser att de kunskapsmässiga helheterna, d.v.s. kunskapens defragmentering, kan primärt åstadkommas genom sex medel. Dessa sex medel att bearbeta kunskapssplittring kan utnyttjas i samband med varandra i den kombination som passar lärarna och resurserna bäst. Dessa sex medel utgör en trappning från enklaste, mest minimella medel till de största och mest krävande medlen.

  1. Rinnaistaminen – att studera samma fenomen i två eller olika ämnen, t.ex. under samma dag, vecka eller sekvens. Var och en lärare behöver endast behärska sitt ämnesperspektiv, och det är från elevens synvinkel som fenomenet närmas från olika vinklar då denne rör sig från ett klassrum till ett annat.
  2. Jaksoittaminen – att olika lärare sekventierar undervisningen så att då t.ex. en lärare blir klar med att behandla ett fenomen i en sekvens, så plockar nästa ämne upp fenomenet i sin sekvens.
  3. Temadagar och temaveckor – detta kan även inkludera kampanjer och jippon. Temat kan utgöra fenomenet som undersöks i olika ämnen.
  4. Bygga bredare mål för kompetenser och kunskap som sträcker sig över flera kurser.
  5. Gruppering av ämnen till ämneshelheter, i stil med omgivningslära och hälsokunskap som består av en sammansättning av flera ämnesområden
  6. Helhetsundervisning där ämnesgränser avlöses helt.

(Cantell, 2015)

Borde lärares införlivande av demokrati i sina lektioner granskas regelbundet?

Sampo Myllyvirta

Enligt våra nya läroplaner ska demokratisk kultur genomsyra såväl grundskolors som gymnasiers verksamhetskultur. Efter närapå 20 års erfarenhet av först grundskola, sedan gymnasium och slutligen universitet, har jag bevittnat att skola inte alltid känns som platsen där man får sin röst hörd. Jag har haft många lärare som på lyckade sätt kunnat låta eleverna vara med och utforma undervisningen, men jag har också haft många diktatoriska lärare, som jag inte tänker nämna vid namn.
Mia Matilainens driver i sin doktorsavhandling, som lyfts fram i artikeln Mot en ämnesöverskridande helhetssyn – ett digitalt utvecklingsprojekt i finländsk lärarutbildning, tesen om att det i läroplanen är oklart hur det garanteras att temat mänskliga rättigheter faktiskt integreras i all undervisning. Avhandlingen är från 2011 och läroplanen hon pratar om är inte längre i kraft. Efter en kort jämförelse av 2003 år gymnasieläroplan med 2015 års plan, verkar det inte som att någon märkbar skillnad kring diskursen om hur demokratin ska genomsyra verksamhetskulturen skulle ha ägt rum. I den äldre läroplanen finns begreppet ”demokrati” 15 gånger, i den nya 16 gånger. Budskapet om demokratins införlivande i undervisningen har inte heller i någon större grad förändrats mellan de två läroplanerna.
En människa formas av hur andra människor ser henom (Fritzen 2007). Lärare som tillmötesgår sina elever rättvist och empatiskt gör stor nytta för eleverna och samhället. Dessutom följer läraren läroplanen, även om det råder oklarhet om hur pass genomsyrade av demokrati lektionerna bör vara. Vi saknar måttstock för den sortens mätning.
Hur ska vi som lärare undgå att av lättja glömma bort att integrera demokrati i våra praktiska metoder och i vår ämnessyn? Borde vi i slutet av varje kurs redogöra för hur eleverna under kursens gång blivit delaktiga av demokratisk fostran? Det känns som en åtgärd som inte skulle göra lärarkåren alls bättre inställd gentemot demokratisk fostran. Det här är inte alls en lätt fråga. Men jag vill öppna för diskussion om hur man själv som blivande lärare tänkt genomsyra sina vardagliga lektioner med demokrati.

Det ämnesintegrativa arbetet i skolorna – En realitet eller en omöjlighet?

Enligt läroplanen för den grundläggande utbildningen ska ämnesintegrativa projekt vara en självklar del av vardagen och i många skolor har man redan börjat använda och utnyttja denna möjlighet. Det är en självklarhet att vi inte längre kan snöa in oss på våra ämnen och köra vårt eget race; Fostran är så mycket mer än en viss ämneskunskap. Att läroplanerna inte före nu betonat det ämnesintegrativa arbetet är redan det ett tecken på att ämneskunskaperna har legat högre i rang än de helhetstänkande ämnesintegrativa projekten.

Och varför har det varit så? För att nå denna tanke bör vi gå tillbaka till en föråldrad värld, en värld där din uppgift i livet var klar och tydlig, på gott och ont visste du att du fick ett yrke genom din studentexamen eller genom en högskoleinriktning som fokuserade på ett av de ämnen du fått lära dig i skolan. Om du jobbade hårt för din examen så låg ett välbetalt jobb och väntade på dig, ett jobb som du kunde försörja en familj på. Det här är inte längre en självklarhet. Fastän du är hur högutbildad och duktig som helst så är det absolut ingen garanti för att du får ett säkert och stabilt jobb. Istället krävs saker som flexibilitet, ansvarsfullhet och tvärvetenskapliga erfarenheter.

Och det är just här; Genom ämnesintegrativitet, helhetstänkande och ambition som eleven ges möjligheten att få en utbildning som är bättre än den vi själva fick i skolan. (Björkgren, Gullberg & Hilli 2014) Kopplas flera ämnen ihop till en givande helhet öppnar det dörrarna för ett ökat intresse även i de ämnen som eleven själv inte upplever som särskilt meningsfulla. En sorglig sak här är att initiativet kom uppifrån, från läroplansmakarna och inte från dem som ska jobba med det här varje dag.

Så är ämnesintegrativt arbete en realitet eller omöjlighet? Absolut ska det vara en realitet, och jag hoppas att det också utförs på ett så meningsfullt sätt som möjligt.

Sofia Nordback, ämneslärarstuderande i historia och samhällslära

Ämnesintegrering i teorin och praktiken

När vi talar om ämnesintegrering är det svårt att förbise det faktum, att det lätt blir en uppdelning mellan hur den i teorin ”borde” se ut och hur allt i praktiken fungerar. Det är lätt att hålla med om Björkgren, Gullberg & Hilli (2008) i att den traditionella formaliserade undervisningen inte är optimal ur elevperspektiv. Vad är det då som hindrar oss från att införa fler element som ökar förståelsen för helheter, som uppmuntrar till eget tänkande och som binder samman ämnen i stället för att skilja dem åt? Vem ska börja på den processen om inte vi?

En orsak att öka ämnesintegrerad verksamhet är att världen på många plan är komplex, vilket även Frizell (2007) tar upp. Kanske är det dock därför allt inte är så enkelt som frågorna i stycket ovan låter påskina. Även Björkgren, Gullberg & Hilli (2008) för fram att det ”ideala” inte alltid kommer i kontakt med den praktiska tillämpningen på önskvärt vis. Visst vore det ju bra om kopplingen mellan idealet och praktiken kunde liknas med en cirkel i stället för med en pil, men vi är nog inte där ännu.

Positivt är dock helt klart tendensen att lyfta fram förståelse och tänkande samt motivera varför ett visst stoff lärs ut. Ett problem som jag upplever med mitt eget ämne modersmål och litteratur är att stoffet av många upplevs som fragmentariskt och fjärran från praktisk nytta. Praktiken är ofta den att många lärare av den ”äldre skolan” ser mycket av stoffet som självändamål och glömmer bort att motivera det ur elevperspektiv. Modersmål och litteratur är på så vis ett tacksamt ämne för ämnesintegrering att det kan fungera som en gemensam nämnare för allt man lär sig och det går alltid att hitta beröringspunkter med andra ämnen.

Huvudfrågan är dock, som Frizén (2007) uttrycker sig, på vilket sätt olika ämnesdiscipliner kan bidra till såväl fördjupat kunnande i ämnet som medborgerlig kompetens. I hur stor grad ska vi införa ämnesintegrativa element? Här har jag inga andra konkreta svar än att vi åtminstone gör gott i att våga testa nya vägar. Ifall vi verkligen tror att ämnesintegrering är idealet i teorin, bör vi också testa detta i praktiken, det är så man lär sig. Och det är vi som ska göra det. Framtiden är nu.

 

Fredric Portin

Ämneslärarstuderande, Modersmål och litteratur

 

Litteratur:

Fritzell, Christer (2007): ”Några grunddrag i en integrativ didaktik”. I: Acta Wexionensia. 111/2007

Fritzén, L (2007). Integrativ didaktik – en möjlig teoretisk referensram för lärarutbildningen? I: Fritzell, C & Fritzén, L (red), Integrativ didaktik i olika ämnesperspektiv, Växjö: Växjö University Press.

Björkgren, Mårten; Gullberg, Tom & Hilli, Charlotta (2008): Mot en ämnesintegrativ helhetssyn – ett digitalt utvecklingsprojekt i finländsk lärarutbildning. I: Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education.