I boken ”Näin rakennat monialaisia oppikokonaisuuksia” diskuterar Cantell ämnesöverskridande undervisning i form av eheytys, vilket kan översättas till svenska som defragmentering. Begreppets utgångspunkt är att granska undervisningen från elevens synpunkt: defragmenterande undervisning innebär en motverkan av splittring i undervisningens produkt, d.v.s. den kunskap som eleven ska besitta efter undervisningens lopp, och istället en strävan till att låta eleven konstruera kunskapsmässiga helheter som resultat av undervisningen. (Cantell, 2015)
Även om undervisningen också innebär färdigheter och inte enbart kunskaper, så tenderar färdigheter mer sällan lida av splittring. Därför granskar jag i denna blogginlägg primärt splittring i relation till kunskapshelheter, och inte de färdigheter och fostran som också utgör väsentliga aspekter av läromålet.
Problemet med kunskapens splittring och ämnessegregerad undervisning ter sig som nära sammanslutna, och ibland även begreppsligt identiska: man kan inte alltid säga att den ena beror på den andra, utan att de utgör två olika aspekter av samma problem. Att kunskapen är splittrad tyder på en avsaknad av kunskapshelheter som produkt av undervisningen, och att ämnen förblivit kraftigt segregerade tyder på att ämnet prioriteras över det fenomen som undersöks ur ämnesperspektivet.
Målet för en ämnesöverskridande undervisning förblir därmed en sväng på denna prioritet mellan ämnesperspektiv och behandlade fenomenet; istället för att utgå från ett ämne i centrum som riktar sig mot olika fenomen, så läggs fenomenet står i centrum och undersöks genom ur olika ämnesperspektiv.
Detta innebär inte nödvändigtvis att man ordnar kurser där lärare från olika ämnen kommer och går, eftersom detta skapar oklarheter i t.ex. bedömning av elevernas prestation under kursens lopp. Istället kan eleverna röra sig mellan ämnen som de brukat, men lärarna kan komma överens om att de behandlar samma fenomen i sina respektive kurser under t.ex. en viss dag, vecka, eller även en längre sekvens. Då kan t.ex. bedömningsotydligheter undvikas, eftersom var och en lärare gör bedömningen inom sin egen kurs och undervisningsämne. Ett ämnesöverskridande undervisning behöver därmed inte förvänta sig skapa nya kurser, endast kalibrera sina innehåll så att undervisningen, från elevens synvinkel, ser ut som att fenomenet står i centrum och ämnen utgör olika vinklar att närma sig det specifika fenomenet.
Cantell anser att de kunskapsmässiga helheterna, d.v.s. kunskapens defragmentering, kan primärt åstadkommas genom sex medel. Dessa sex medel att bearbeta kunskapssplittring kan utnyttjas i samband med varandra i den kombination som passar lärarna och resurserna bäst. Dessa sex medel utgör en trappning från enklaste, mest minimella medel till de största och mest krävande medlen.
- Rinnaistaminen – att studera samma fenomen i två eller olika ämnen, t.ex. under samma dag, vecka eller sekvens. Var och en lärare behöver endast behärska sitt ämnesperspektiv, och det är från elevens synvinkel som fenomenet närmas från olika vinklar då denne rör sig från ett klassrum till ett annat.
- Jaksoittaminen – att olika lärare sekventierar undervisningen så att då t.ex. en lärare blir klar med att behandla ett fenomen i en sekvens, så plockar nästa ämne upp fenomenet i sin sekvens.
- Temadagar och temaveckor – detta kan även inkludera kampanjer och jippon. Temat kan utgöra fenomenet som undersöks i olika ämnen.
- Bygga bredare mål för kompetenser och kunskap som sträcker sig över flera kurser.
- Gruppering av ämnen till ämneshelheter, i stil med omgivningslära och hälsokunskap som består av en sammansättning av flera ämnesområden
- Helhetsundervisning där ämnesgränser avlöses helt.
(Cantell, 2015)
Helium 