Av tradition har undervisningen i Finland redan länge varit ämnesindelad. De flesta av oss som idag studerar till ämneslärare har själva gått i en grundskola och ett gymnasium, där läroämnena har varit relativt isolerade ifrån varandra. Även under universitetsutbildningen har relationerna mellan ämnena sällan blivit uppmärksammade. Av tradition har vårt skolsystem utbildat generation efter generation av studenter som sällan har kommit till insikt med hur kunskaperna som införskaffats inom de enskilda läroämnena är kopplade till varandra. Inom exempelvis historia är det nödvändigt att integrera både matematik och samhällslära för att hitta förklaringar till oroliga perioder där prisskillnader och inflation har tagit en central roll.
På grund av den ingrodda ämnessplittringen behandlas ofta samma fenomen och teman i flera olika ämnen, utan någon beaktning till ett ämnesövergripande helhetsskapande. Som ett exempel tar Björkgren, Gullberg och Hilli (2014, s.171) upp Mellanösternproblematiken, som vanligtvis diskuteras i både religion och historia med samma elevgrupp under samma period, men utan att lärarna är medvetna om varandras undervisningsinnehåll och planer. På detta sätt går därmed den ämnesövergripande allmänbildningen förlorad. Enligt Cantell (2015, s.11) kan världen jämföras med ett pussel, där bitarna tillsammans bildar en helhet, medan de enskilt utgör obegripliga fragment av en större bild.
Enligt undervisningsministern Sanni Grahn-Laasonen (2017) hör det till de framtida gymnasiernas viktigaste uppgifter att fungera som allmänbildande institutioner där de studerande ges mångsidiga förutsättningar för att fortsätta studera på högskolenivå och klara sig på arbetsmarknaden. För att åstadkomma dessa resultat borde vi som blivande lärare börja idka ämnesintegrativ pedagogik. Men som Björkgren m.fl. (2014, s.173-175) påpekar kan ämnesintegrativ undervisning tolkas på flera olika sätt. En grundtanke är förstås att ett eller flera läroämnen integreras med läroplanens värdegrund och övriga övergripande målsättningar. Men precis som med digitaliseringen av utbildningen, förutsätter den ämnesintegrativa undervisningen att skolorna genomgår en reform. Denna kan däremot inte påtvingas med hast och måste anpassas efter lärarnas förmågor. Cantell (2015, s.12) påpekar dessutom att skolämnenas uppdelningar har sin grund i universitetens fördelning av vetenskapsgrenar. Med andra ord borde vi inte enbart försöka genomföra ämnesövergripande reformer i grundutbildningen och gymnasiet, utan även på högskolenivå.
Jimmy Österbacka, Sofie Tjäru, Carl-Erik Strandberg, Josefine Winstén, Tommy Holm
Källor:
Björkgren, M., Gullberg, T. & Hilli, C. (2014). Mot en ämnesintegrativ helhetssyn – ett digitalt utvecklingsprojekt i finländsk lärarutbildning. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, (1), 170-187.
Cantell, Hannele (2015). Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. PS-Kustannus. S. 11-92
Grahn-Laasonen, Sanni (2017). Vahva yleissivistys on lukion tärkein tehtävä http://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/opetusministeri-vahva-yleissivistys-on-lukion-tarkein-tehtava
Helium 